مقدمه
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از مراحل مهم فرآیند تدریس است و اگر این ارزشیابی به‌خوبی صورت نگیرد، نمی‌توان در روند فعالیت‌های بعدی تدریس، اصلاح و تصمیم‌گیری انجام داد [1]. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از؛ فرآیند سیستماتیک جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به‌منظور تعیین اینکه تا چه حد دانشجویان در دست‌یابی به اهداف آموزشی موفق هستند. این نوع ارزشیابی که مبتنی بر قضاوت در خصوص توانایی‌های فردی و گروهی و استعدادهای یادگیری فراگیران است، به‌منظور تصمیم‌گیری درباره فعالیت‌های آموزشی استادان و کوشش‌های یادگیری فراگیران انجام می‌شود تا میزان دست‌یابی به نتایج مطلوب تعیین شود [5-2].
ارزشیابی، جان‌مایه و مرکز هر گونه تصمیم‌گیری آموزشی است و آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد، امری عقیم و ناکامیاب است. ارزیابی یادگیری اغلب یکی از مشکل‌ترین و وقت‌گیر‌ترین جنبه‌های آموزشی بوده و تاثیر فراوان آن در نحوه مطالعه دانشجویان آشکار است [6]. اطمینان از معنی‌داربودن یادگیری، ارتقای انگیزش فراگیران و انجام درست تدریس جز با ارزشیابی امکان‌پذیر نخواهد بود؛ از این رو می‌توان گفت که ارزشیابی موثرترین وسیله یادگیری است [7].
آگاهی از روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طرفی برای استادان ضرورت دارد، زیرا استادان در برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری در جریان فعالیت‌های آموزشی به داشتن اطلاعات فراوان در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیازمندند و این ارزشیابی می‌تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار آنان قرار دهد و از طرفی دیگر برای فراگیران نیز ضرورت دارد؛ چرا که برای یادگیری موثر دانشجویان ایجاد انگیزه می‌نماید، نارسایی یادگیری دانشجویان و جنبه‌های مثبت و منفی آن را نشان می‌دهد، اگر مستمر باشد موجب مرور دایمی آموخته‌ها شده و در نهایت منجر به بهبود یادگیری آنان می‌شود [4].
در نظام آموزش عالی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با روش‌ها و ابزارهای متنوعی انجام می‌گیرد، اما نکته مهم در این زمینه اندازه‌گیری دقیق دانش و مهارت‌هایی است که در چارچوب اهداف یک ماده درسی یا کل دوره قرار دارد. از این رو انتخاب روش ارزشیابی و نحوه طراحی سئوالات آزمون باید به‌گونه‌ای باشد که به‌طور مشخص آن دسته از مطالب و آموخته‌هایی را مورد سنجش قرار دهد که طی فرآیند آموزش از استاد یا محیط آموزش به فراگیران انتقال یافته است [7].
پژوهش‌ها نشان می‌دهد که دانش‌آموزان و دانشجویان به‌مقدار کمی از شیوه‌های یادگیری معنی‌دار استفاده می‌کنند و بی‌شک یکی از علل مهم این کاستی‌ها، کاربست شیوه‌های نامناسب در ارزشیابی آموخته‌های فراگیران است. به‌دلیل ارتباط نزدیکی که بین روش‌های یادگیری و شیوه‌های ارزشیابی وجود دارد، در صورتی که یادگیری‌های فراگیران از همان ابتدا با شیوه‌های نامناسبی ارزشیابی بشوند آنها نیز روش‌های نادرست یادگیری را در پیش خواهند گرفت؛ به‌عنوان مثال اگر در ارزشیابی تنها بر سئوالات چندگزینه‌ای تاکید شود طبعاً فراگیران به‌جای درک ساختار کلی محتوی، بیشتر به یادگیری جزیی خواهند پرداخت [8].
نتایج مطالعات بیانگر این نکته است که اساتید از روش‌ها و آزمون‌های متنوعی برای ارزشیابی تحصیلی دانشجویان استفاده می‌کنند. این در حالی است که دانشجویان در آزمون‌هایی مانند آزمون جامع علوم پایه یا آزمون‌های ورود به مقاطع بالاتر باید در کنار دانشجویانی که احیاناً با روش‌های متفاوتی آموزش دیده و ارزشیابی شده‌اند قرار گیرند. بنابراین به‌نظر می‌رسد که هر چه روش‌های ارزشیابی در بین اعضای هیات علمی دانشگاه‌های مختلف به یکدیگر نزدیک باشد، دانشجویان در زمان مواجهه با آزمون‌هایی از این دست کمتر با مشکل روبه‌رو خواهند شد. بر این اساس لازم است روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط اساتید در دانشگاه‌ها مورد ارزیابی و بررسی قرار گیرد تا سیاست‌گزاران آموزشی برای یکسان‌سازی این روش‌ها در مراکز علمی و دانشگاه‌های مختلف حرکت نمایند [9].
در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور مطالعاتی در زمینه روش‌های ارزشیابی و آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به‌انجام رسیده است؛ از جمله مطالعه امینی در دانشگاه علوم پزشکی بوشهر نشان داد که رایج‌ترین روش ارزشیابی دانشجویان، استفاده از امتحانات میان‌ترم (تشریحی و چندگزینه‌ای) است. همچنین بیش از 90% اعضای هیات علمی دانشگاه ارزشیابی دانشجویان را به‌صورت مرحله‌ای و حدود 7% به‌صورت تراکمی انجام داده‌اند [10]. مطالعه دیگری در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان نشان داد 5/72% اعضای هیات علمی علوم پایه دانشگاه از ارزشیابی مرحله‌ای و 5/27% آنها از ارزشیابی تراکمی استفاده می‌کنند. مهم‌ترین آزمون‌های مورد استفاده برای ارزشیابی به ترتیب؛ سئوالات چندگزینه‌ای و آزمون‌های کتبی (تشریحی) هستند. اساتید عمدتاً مهم‌ترین ملاک ارزشیابی خود را امتحان پایان ترم می‌دانند و اکثر قریب به اتفاق آنها (2/90%) به‌هنگام تدریس طرح درس استفاده می‌کنند [9].
تقسیم‌بندی روش‌های رایج ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در دانشگاه‌ها از نظر زمانی شامل آزمون‌های پایان ترم، میان‌ترم، ارزیابی مستمر یا طول ترم و از نظر روش اجرا شامل آزمون‌های کتبی، شفاهی، تشریحی یا بازپاسخ، کوتاه‌پاسخ، چندگزینه‌ای، صحیح و غلط، جورکردنی، مشاهده مستقیم، آسکی، مبتنی بر کارپوشه، مبتنی بر نمونه کار، 360درجه و غیره است که هر کدام دارای مزایا و معایب مشخص است [14-6].
در دانشگاه علوم پزشکی ایلام نیز از طرفی گزارش واحد ارزشیابی مرکز مطالعات و توسعه حاکی از آن است که علی‌رغم پایین‌بودن مهارت بسیاری از اساتید در طراحی سئوال‌های چندگزینه‌ای، تاکید آنها بر استفاده از این روش خاص طراحی سئوال به‌منظور ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان بوده و از طرفی دیگر، نتایج مطالعات هم در این دانشگاه نشان‌دهنده عدم رضایت دانشجویان از شیوه‌های موجود ارزشیابی در برخی دروس است [15].
بر این اساس مطالعه روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علاوه بر کمک به ارتقا و اصلاح ارزشیابی آموزش در دانشگاه، موجب می‌شود تا برنامه‌ریزان برنامه‌های آموزشی بتوانند راهکارهای مناسب‌تر و عملی‌تری را به‌منظور حل مشکلات موجود و حرکت در جهت یکسان‌سازی و افزایش اشتراکات آزمون‌های سطح دانشگاه و سطوح ملی و منطقه‌ای ارایه نمایند.
این مطالعه با هدف بررسی وضعیت کاربرد انواع آزمون‌های (روش‌های ارزشیابی) پیشرفت تحصیلی در بین اساتید دانشگاه علوم پزشکی ایلام انجام شد.
ابزار و روش‌ها
در این مطالعه توصیفی- مقطعی، جامعه هدف، اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام به‌تعداد 90 نفر بودند که در نیم‌سال دوم سال تحصیلی 93-1392 با روش کل‌شماری مورد مطالعه قرار گرفتند. شرط ورود افراد به مطالعه، موافقت با تکمیل پرسش‌نامه بود و در صورت عدم پاسخگویی به دو سئوال یا بیشتر، از مطالعه حذف می‌شدند.
ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه محقق‌ساخته 29سئوالی بود که 5 سئوال آن مربوط به مشخصات دموگرافیک افراد و 24 سئوال مربوط به ارزیابی دیدگاه شرکت‌کنندگان در مطالعه در خصوص آزمون‌های پیشرفت تحصیلی بود که براساس طیف پنج‌درجه‌ای لیکرت از بسیارکم تا بسیارزیاد تنظیم شده بود. به‌منظور تایید روایی صوری پرسش‌نامه، از نظر اساتید متخصص رشته‌های آموزشی (برنامه‌ریزی آموزشی، آموزش پزشکی و آموزش بهداشت) و چند تن از اعضای هیات علمی باتجربه استفاده شد و پس از تایید آنان، با اجرای پرسش‌نامه روی 10 نفر از اعضای هیات علمی دانشگاه، پایایی پرسش‌نامه با استفاده از آزمون آماری آلفای کرونباخ (70=r) تایید شد. سپس پرسش‌نامه نهایی به‌صورت حضوری یا ای‌میل در اختیار همه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام قرار گرفت.
تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS 16 و شاخص‌های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین آماری) و آمار استنباطی (آزمون T استیودنت و آنالیز واریانس یک‌راهه) انجام شد.
یافته‌ها
در مجموع، 81 نفر در مطالعه شرکت کردند که 56 نفر (1/69%) از آنها، مرد و 25 نفر (9/30%) زن بودند. 9 نفر (1/11%) از آنان در محدوده سنی کمتر از 30 سال، 42 نفر (8/51%) در فاصله سنی 40-30 سال و 30 نفر (2/37%) در فاصله سنی 41 سال و بیشتر قرار داشتند. 20 نفر (7/24%) مربی، 58 نفر (6/71%) استادیار و 3 نفر (7/3%) دانشیار بودند. 38 نفر (9/46%) از شرکت‌کنندگان از دانشکده پزشکی، 14 نفر (3/17%) از دانشکده بهداشت، 13 نفر (16%) از دانشکده پرستاری و مامایی، 11 نفر (6/13%) از دانشکده پیراپزشکی و 5 نفر (2/6%) از دانشکده دندان‌پزشکی بودند.
اعضای هیات علمی به ترتیب بر استفاده از آزمون پایان ترم (8/93%)، میان‌ترم (2/85%) و طول ترم (7/61%) تاکید داشتند (جدول 1).
بیشترین روش آزمون مورد استفاده سئوالات چندگزینه‌ای، حضور و غیاب منظم و حضور فعال در کلاس (4/86%) و کمترین روش مورد استفاده روش‌های نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همچون آزمون 360درجه (9/4%) و آزمون آسکی (8/19%) بود (جدول 2). بالاترین میانگین امتیاز کل به ترتیب مربوط به دانشکده دندان‌پزشکی، پزشکی، بهداشت، پرستاری و مامایی و پیراپزشکی بود. همچنین مقایسه تفاوت میانگین‌ها بر حسب جنسیت و رتبه علمی، تفاوت معنی‌داری را در نتایج نشان نداد (05/0p>).
بحث
یافته‌ها نشان داد شرکت‌کنندگان در این مطالعه با توجه به زمان برگزاری آزمون‌ها به ترتیب بر استفاده از آزمون پایان ترم (8/93%)، میان‌ترم (2/85%) و طول ترم (7/61%) تاکید داشتند. این نتایج با یافته‌های مطالعه دل‌آرام در دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد که در آن، آزمون پایان ترم به‌عنوان مهم‌ترین ملاک ارزشیابی دانشجو ذکر شده، همخوانی دارد [12]. یافته‌های مطالعه دیگری در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان نیز نشان داد علی‌رغم استفاده 5/72% اعضای هیات علمی از ارزشیابی مرحله‌ای، در ارزشیابی دانشجویان تاکید اصلی بر آزمون پایان ترم بوده است [9]. همان طور که نتایج نشان دادند اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام کمتر از ارزش‌یابی‌های پایان ترم و میان‌ترم به ارزش‌یابی‌های تکوینی طول ترم توجه داشته‌اند، در حالی که مطالعات انجام‌شده در زمینه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر اهمیت و جایگاه بسیار بالای آن در اصلاح و بهبود فرآیند آموزش تاکید دارند؛ از جمله سیف چنین بیان می‌کند که "هدف از کاربرد ارزشیابی تکوینی در رابطه با ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان، آگاهی‌یافتن از میزان و نحوه یادگیری آنان برای تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیری و نیز تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه با هدف‌های آموزشی است. این ارزشیابی در طول دوره آموزشی، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان و یادگیری فراگیران در حال تکوین و شکل‌گیری است انجام می‌شود. آنچه عمدتاً به‌منظور کمک به اصلاح موضوع مورد ارزشیابی به‌کار گرفته می‌شود، در واقع ارزشیابی تکوینی است" [13]. یافته‌های مطالعه عباسی و همکاران روی روش‌های ارزشیابی دروس نظری و عملی دانشجویان کارشناسی علوم آزمایشگاهی دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران نشان داد که سهم امتحان پایان ترم در ارزشیابی دانشجویان برابر با 100% است که به یافته‌های مطالعه ما (8/93%) بسیار نزدیک است [16].
این نتایج می‌تواند تحت تاثیر عواملی چون تعداد واحد و دروس مورد تدریس اعضای هیات علمی، اشتغال به مشاغل مدیریتی، تعداد زیاد دانشجویان در برخی کلاس‌ها و غیره باشد که امکان انجام ارزشیابی طول ترم و حتی میان‌ترم را با مشکلاتی روبه‌رو ساخته و در نتیجه اساتید دانشگاه، ارزشیابی پایان ترم (تراکمی) را به‌عنوان رایج‌ترین نوع ارزشیابی مورد استفاده و تاکید قرار می‌دهند. در این راستا پیشنهاد می‌شود به‌منظور افزایش سهم ارزش‌یابی‌های مرحله‌ای و تکوینی دانشجویان، سازوکار مناسب در نظر گرفته شده و در خصوص کاهش حجم کاری اساتید گام‌های موثر برداشته شود.
در رابطه با روش‌های اجرای آزمون‌های پیشرفت تحصیلی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، یافته‌ها نشان داد به ترتیب استفاده از سئوالات چندگزینه‌ای، حضور فعال در کلاس، سئوالات تشریحی- کوتاه‌پاسخ و تشریحی- چندگزینه‌ای، اولویت اول تا چهارم پرکاربردترین و روش ارزشیابی 360درجه، آزمون آسکی، استفاده از لاگ‌بوک و روش ایفای نقش، اولویت اول تا چهارم کم‌کاربرد‌ترین روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توسط آنان است. نتایج مطالعه حاضر از این نظر با مطالعه کمیلی و رضایی که در آن سئوالات چندگزینه‌ای و آزمون‌های تشریحی به‌عنوان پرکاربردترین روش‌های ارزشیابی ذکر شده‌اند، همخوانی دارد [10]. همچنین نتایج مطالعه‌ای در دانشگاه علوم پزشکی همدان، رایج‌ترین روش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را استفاده از سئوالات چندگزینه‌ای دانسته است [9، 11]. پژوهش عباسی و همکاران در دانشگاه علوم پزشکی تهران نیز نشان داده که آزمون‌های چندگزینه‌ای در رتبه اول و روش‌هایی چون آزمون‌های تشریحی و کوتاه‌پاسخ در رتبه‌های بعدی قرار دارند و کم‌کاربرد‌ترین روش‌ها به‌ویژه در دروس عملی مربوط به سئوالات جورکردنی، جاخالی و صحیح و غلط است [16]. اما نکته قابل توجه در رابطه با نتایج این است که روش‌های نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (ارزشیابی 360درجه، آزمون آسکی، استفاده از لاگ‌بوک و غیره) در پایین‌ترین رتبه‌ها از نظر میزان کاربرد قرار گرفته است که این یافته حتی در مطالعات انجام‌شده در حوزه بالین نتایج مشابهی را نشان داده است؛ از جمله مطالعه کوه‌پایه‌زاده و همکاران روی اساتید بالینی دانشگاه‌های علوم پزشکی شهر تهران نشان داد روشی که بیشترین مورد استفاده را در محیط‌های آموزشی بالینی داشته همان سئوالات چندگزینه‌ای (6/97%) بوده است و روش‌هایی چون ارزشیابی 360درجه (4/8%) و پورتفولیو (6%) در جایگاه بسیار پایین‌تری قرار گرفته‌اند، هرچند 8/92% اساتید از آزمون آسکی استفاده کرده بودند [17]. این در حالی است که مطالعات نشان داده است استفاده صرف از سئوالات چندگزینه‌ای در امتحانات ممکن است سبب موفقیت دانشجویانی شود که از قدرت درک، تجزیه و تحلیل، تفکر و کاربرد کمتری برخوردارند [4]. بنابراین پیشنهاد می‌شود در امتحانات علاوه بر روش‌هایی چون سئوالات چندگزینه‌ای، از انواع دیگر سئوالات از جمله سئوالات تشریحی به‌منظور سنجش توانایی‌های سطوح بالای یادگیری نیز استفاده شود.
یافته‌های مطالعه حاضر در خصوص مقایسه میانگین نمرات اعضای هیات علمی دانشکده‌های مختلف، بین میانگین‌ها تفاوت معنی‌دار نشان داد (05/0p<) و مقایسه میانگین‌های هر کدام از سئوالات نیز این تفاوت را آشکار نمود. در حالی که در دانشکده‌های پزشکی، پیراپزشکی و دندان‌پزشکی به ترتیب بر آزمون پایان ترم، حضور و غیاب و سئوالات چندگزینه‌ای تاکید شده بود، در دانشکده‌های بهداشت و پرستاری به ترتیب سئوالات تشریحی- چندگزینه‌ای، آزمون پایان ترم و حضور و غیاب مورد تاکید بود. سپاسی و عطاری در پژوهشی در دانشگاه شهیدچمران اهواز نشان دادند اعضای هیات علمی با توجه به نوع مطلبی که تدریس می‌کنند از سئوالات یکسانی استفاده نمی‌کنند. همچنین نوع آزمون‌ها بر حسب دانشکده‌ها نیز متفاوت بود؛ مثلاً اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی بیشتر از سئوالات تشریحی و اساتید دانشکده اقتصاد و علوم اجتماعی بیشتر از سئوالات چندگزینه‌ای استفاده کرده بودند، در حالی که در دانشکده دام‌پزشکی 50% سئوالات چندگزینه‌ای و 50% تشریحی بود [18]. نتایج به‌دست‌آمده با مطالعه کمیلی و رضایی در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان که در آن مهم‌ترین ملاک‌های ارزشیابی به ترتیب آزمون پایان ترم، حضور فعال در کلاس و حضور و غیاب ذکر شده، همخوانی دارد [10]. همچنین نتایج مطالعه ما در دانشکده پیراپزشکی با مطالعه‌ای در دانشکده پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران همخوانی دارد که در آن بیش از 85% نمره پایانی دانشجویان به نمره آزمون پایان ترم اختصاص یافته و استفاده از سئوالات چندگزینه‌ای به‌عنوان رایج‌ترین شیوه طراحی سئوال عنوان شده است [16]. تفاوت کاربرد روش‌های ارزشیابی در دانشکده‌های مختلف از دو بُعد قابل بررسی است؛ از یک طرف، ماهیت، هدف و محتوای درس و از طرفی دیگر، ویژگی‌های استاد و سطح مهارت او در طراحی آزمون‌های مختلف و حتی ویژگی‌های دانشجو می‌تواند در انتخاب روش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توسط استاد موثر باشد و بر این اساس تفاوت میانگین امتیاز متغیرها در دانشکده‌های مورد مطالعه این پژوهش قابل پیش‌بینی بود.
به‌طور کلی بررسی نتایج مطالعه حاضر و مطالعات مشابه [9، 14، 20-17] نشان می‌دهد که علی‌رغم وجود تنوع در روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رایج‌ترین روش ارزشیابی همان روش ارزشیابی با استفاده از سئوالات چندگزینه‌ای و تاکید بیشتر اساتید بر آزمون پایان ترم است. این در حالی است که نتایج مطالعات از یک طرف اهمیت و مناسب‌بودن استفاده از روش‌های دیگر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (ارزشیابی طول ترم، میان‌ترم، استفاده از آزمون‌های ترکیبی، 360درجه، آسکی، مبتنی بر کار پوشه و غیره) و از طرفی دیگر، عدم مهارت کافی بسیاری از اساتید در طراحی سئوالات چندگزینه‌ای را نشان داده است [9، 28-20]. تاکید بیش از حد بر یک روش خاص ارزشیابی یا انجام آن در مقطع خاصی از زمان بدون شک موجب عدم دست‌یابی به نتایج مطلوب و عدم آگاهی از میزان تحقق جنبه‌های مهمی از یادگیری دانشجویان می‌شود. بر این اساس پیشنهاد می‌شود نسبت به ارتقای آگاهی اساتید در زمینه روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اقدام مناسب صورت گرفته و دوره‌هایی در این زمینه برگزار شود و با توجه به لزوم همسان‌سازی روش‌های ارزشیابی دانشجویان در دانشگاه‌های مختلف، استانداردهای مناسب در این زمینه در سطح کشور تدوین و به دانشگاه‌ها ابلاغ شود.
از محدودیت‌های این مطالعه، حجم جامعه آماری آن بود که با توجه به انجام مطالعه صرفاً در سطح دانشگاه علوم پزشکی ایلام، امکان تعمیم نتایج را پایین می‌آورد که بر این اساس و به‌منظور دست‌یابی به نتایج قابل اتکاتر پیشنهاد می‌شود مطالعه‌ای در سطح کلیه دانشگاه‌های علوم پزشکی ایران انجام شود تا بتوان راهنمای مناسبی را برای اتخاذ تصمیمات صاحب‌نظران فراهم آورد.
نتیجه‌گیری
با توجه به تاکید اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام بر استفاده و به‌کارگیری نتایج ارزشیابی پایانی، روش‌های ترجیحاً کم‌زحمت و متداول و همچنین تنوع اندک روش‌های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان، توجه به روش‌های نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و برگزاری دوره‌های آموزشی مناسب برای اساتید ضرورت دارد.
تشکر و قدردانی: این مقاله حاصل طرح تحقیقاتی شماره 908649 مصوب شورای پژوهش معاونت محترم تحقیقات دانشگاه علوم پزشکی ایلام بوده است. بدین وسیله نویسندگان مقاله مراتب سپاس خود را از آن معاونت محترم به‌خاطر تامین هزینه‌های مالی و از کلیه عزیزانی که در این مطالعه مشارکت داشته‌اند، اعلام می‌دارند.
تاییدیه اخلاقی: با توجه به تصویب طرح پژوهشی این مطالعه در کمیته اخلاق معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی ایلام، موارد اخلاقی چون محرمانه بودن اطلاعات شرکت کنندگان و جلب رضایت ایشان جهت همکاری، لحاظ شده و تاییدیه لازم را دریافت کرده است.
تعارض منافع: موردی برای گزارش وجود ندارد.
منابع مالی: هزینه‌های مالی این پژوهش توسط معاونت محترم تحقیقات دانشگاه علوم پزشکی ایلام تامین شده است.
|
