مقدمه

آموزش عالی با پیشینه‌ای به قدمت بیش از هشت سده، به‌عنوان نهادی کلیدی مورد توجه خاص ملت‌ها و دولت‌ها است و به‌جرات می‌توان گفت در میان نهادهای اقتصادی و اجتماعی که در سالیان اخیر پا به عرصه وجود گذاشته‌اند، تنها تعدادی معدود توانسته‌اند مانند دانشگاه‌ها دوام آورند و پایدار بمانند [1].

گسترش کمی دانشگاه‌ها، کثرت موسسات آموزشی متنوع، افزایش تعداد دانشجویان و وجود خیل عظیم دانش‌آموخته بی‌کار از جمله چالش‌هایی هستند که نظام آموزش عالی ایران را با مشکلات عدیده‌ای مواجه نموده است. گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت‌های موجود و توان بافت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، کاهش کیفیت نظام آموزش عالی را به‌دنبال خواهد داشت. این چالش‌ها لزوم مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی را در نظام آموزش عالی ایران نشان داده و نظام دانشگاهی را وادار به بازاندیشی در ساختار، رسالت، اهداف، کارکردها و فرآیندهای خود نموده است. از آنجا که دانشگاه‌ها از جمله مهم‌ترین نهادهایی هستند که جوامع به‌منظور رشد و توسعه به آنها نیاز دارند شفافیت، پاسخگویی و بهبود کیفیت در آنها الزامی است [2].

در دهه آﻏﺎزﻳﻦ ﻫﺰاره ﺳﻮم، از دانشگاه‌ها انتظار می‌رود که مسئولیت اجتماعی خود را بیش از پیش مورد توجه قرار دهند. برای این منظور، دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی باید در تحلیل واقعیت‌های جامعه و عرضه راه حل‌های فراکنشی پیش‌قراول باشند [3]. از این رو اغلب کشورهای جهان برای هماهنگ‌ترکردن برنامه‌های آموزش عالی با نیازهای توسعه‌ای و ارتقای کیفیت نظام‌های آموزش عالی، حساسیت ویژه‌ای به خرج می‌دهند. حاصل این امر آن بوده است که نیاز روزافزون نسبت به مبحث کیفیت دانشگاه‌ها و سایر مراکز آموزش عالی در اغلب کشورهای جهان احساس شده است [4].

در حال حاضر بهبود کیفیت در همه زمینه‌ها مثل صنعت، تولید، خدمات، بهداشت، آموزش و پرورش، آموزش عالی و نیز کلیه سازمان‌ها یک ضرورت محسوب می‌شود. اقدامات فزاینده‌ای که در سطح جهانی نظیر توجه به روش‌های فعال تدریس، ابتکار عمل مدیران، توجه جدی نسبت به مساله ارزش‌یابی و بازخورد در سطح آموزش انجام گرفته است را می‌توان از نشانه‌های بارز توجه به کیفیت در آموزش عالی دانست [5].

توجه به مبحث ارتقای کیفیت به‌عنوان امری ضروری در نظام آموزش پزشکی مستلزم توجه به سه سطح است؛ که سطح اول مربوط به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی است. در ادبیات آموزشی این سطح لازم است تمام سیاست‌ها، مقررات و استانداردها با رویکرد ارتقای کیفیت، عناصر کیفیت آموزشی را بهبود بخشند. در واقع در این سطح باید از تمام امکانات قانونی برای ارتقای کیفیت آموزش پزشکی استفاده شود. سطح دوم ارتقا، مبحث مدیریت کیفیت را در بر می‌گیرد که این چهارچوب در سطح دانشگاه و معاونان آموزشی و استادان است. در این سطح دانشگاه مسئول اداره کیفیت کلیه عناصر موجود در دانشگاه است و همچنین مسئولیت اجرای دستورات مقامات بالاتر را بر عهده دارد. سومین سطح ارتقای کیفیت آموزش پزشکی را کنترل کیفیت باید دانست. این سطح مربوط به اساتید، مدیران آموزشی و دانشجویان است که باید با استفاده از امکانات موجود در راستای ارتقای سطح آموزش حرکت کنند [6].

آگاهی از میزان تحقق اهداف دانشگاه‌های علوم پزشکی و اطلاع از نارسایی‌ها و نقاط قوت (وضعیت موجود) از ابزارهای لازم و اساسی است که می‌تواند تصمیم‌گیران، سیاست‌گزاران و برنامه‌ریزان دانشگاه‌های علوم پزشکی را در جهت بهبود روش‌ها و نیل به اهداف و افزایش بازدهی یاری نماید. لازمه پویایی و رشد در دانشگاه‌های فوق نظارت و ارزیابی است [7].

ارزﻳﺎﺑﻲ به‌عنوان ﻳﻜﻲ از ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎی ﻧﻈﺎم ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻳﺎ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ را ﻧﺒﺎﻳﺪ به‌عنوان ﻓﻌﺎلیتی ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻧﮕﺮﻳﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ حلقه‌ای از ﭼﺮخه ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و برنامه‌ریزی اﺳﺖ و ﺑﺪون ارزﻳﺎﺑﻲ نمی‌توان در ﺟﻬﺖ ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘﺎی ﻣﺪاوم، ﺑﻪ برنامه‌ریزی دﺳﺖ زد [8]. از ﻃﺮفی، ارزیابی وسیله‌ای ﺑﺮای اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﺎزده آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﻧﻴﺰ ﺳﺎزوﻛﺎری ﺑﺮای تاﻳﻴﺪ ﺻﻼﺣﻴﺖ، ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻋﻘﻼﻧﻲ اﻋﺘﺒﺎرات، ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﻋﻤﻮﻣﻲ، اطلاع‌رسانی ﺑﻪ ذی‌نفعان، اﻃﻤﻴﻨﺎن از ﺗﺤﻘﻖ اﻫﺪاف و ﺑﻬﺒﻮد ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻗﻠﻤﺪاد می‌شود [9].

با توجه به نقش ارزیابی در ارتقای کیفیت نظام آموزش عالی، اکثر نظام‌های آموزش عالی تلاش مستمری در جهت تعیین و تضمین کیفیت برنامه‌ها و دوره‌های آموزشی خود با توسل به الگوهای ارزیابی به‌عمل آورده‌اند که در این بین می‌توان به الگوی اعتبارسنجی اشاره کرد که کاربرد وسیع‌تری در آموزش عالی داشته است. اعتبارسنجی در دانشگاه‌ها به‌منظور تضمین و حفظ استانداردهای آموزشی و کمال‌نهادی صورت می‌گیرد. اعتبارسنجی فرآیندی است که مشخص می‌کند تا چه میزان یک موسسه یا برنامه‌هایش، حداقل استانداردهای مورد قبول را برآورده ساخته است [10].

الگوی اعتبارسنجی مترادف با ارزیابی بیرونی است. این نوع ارزیابی فرآیندی است که از طریق آن، یک موسسه آموزشی به‌واسطه صلاحیت‌های تشکیل‌دهنده‌اش به‌وسیله نهادی بیرونی معتبر شناخته می‌شود. هدف این فرآیند آن است که کیفیت موسسه‌های آموزشی را گواهی کند و آنها را در بهبود امورشان یاری دهد [11].

ارزﻳﺎﺑﻲ بیرونی، در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻧﻜﺎرﻧﺎﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ. به‌طور کلی دانشگاه‌ها در ﭘﻲ آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ به‌کارگیری راﻫﻜﺎرﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن و ﺑﻪ‌ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ برنامه‌ها و ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻲ و ﻋﺮﺿﻪ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺧﻮد ﺑﭙﺮدازﻧﺪ. ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت بین‌المللی و ﻣﻠﻲ ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪ ارزﻳﺎﺑﻲ بیرونی می‌تواند به‌ویژه در ﺳﻄﺢ ﮔﺮوه آﻣﻮزﺷﻲ، ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﺳﺎزوﻛﺎرﻫﺎی موثر در ﺗﻀﻤﻴﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻧﻘﺶ ﺑﺴﺰاﻳﻲ اﻳﻔﺎ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ارزیابی بیرونی به‌عنوان یک اصطلاح عمومی برای کلیه اشکال بازبینی، بررسی و اعتبارسنجی کیفیت به‌کار می‌رود. به‌طور خاص نیز فرآیندی است که به‌وسیله متخصصان بیرونی، در خصوص یک برنامه یا موسسه و برای ارزش‌یابی و تضمین کیفیت آن انجام می‌گیرد [12]. شکی نیست که ارزیابی بیرونی باید بر ارزیابی درونی استوار باشد، به‌طوری که قبل از انجام آن، گزارش ارزیابی درونی در دسترس باشد.

در انجام ارزیابی بیرونی، معمولاً سه فعالیت متمایز به‌عمل می‌آید: ۱) تحلیل گزارش ارزیابی درونی، ۲) بازدید هیات همگنان از محل (گروه آموزشی) و ۳) تهیه گزارش ارزیابی بیرونی. به‌عبارت‌دیگر، ارزیابی بیرونی مرحله دوم فرآیند اعتبارسنجی است که طی آن "افرادی از خارج نظام آموزشی" با توجه به تخصص و صلاحیتی که دارند، نتایج ارزیابی درونی را بازنگری و اعتبار آن را مورد توجه قرار می‌دهند. سپس گزارشی از ارزیابی خود تهیه می‌کنند و در نهایت پیشنهادهایی را برای بهبود به گروه آموزشی ارایه می‌دهند [13]. از این رو، ارزیابی بیرونی فرصتی مناسب برای گروه‌های آموزشی فراهم می‌کند تا با دید نقادانه دیگران نسبت به آمادگی گروه برای بهبود کیفیت سود برده و از طریق تبادل نظر سازنده با افراد دانشگاهی برجسته خارج از گروه، چگونگی نیل به این امر را فراهم کنند.

ارزیابی بیرونی یک گروه آموزشی دلالت بر فرآیند قضاوتی دارد که توسط یک نهاد تخصصی انجام می‌گیرد. این فرآیند شامل جمع‌آوری داده‌ها، اطلاعات و مدارک لازم درباره کیفیت آن گروه است و به‌منظور قضاوت درباره تطابق وضعیت موجود و مطلوب انجام می‌شود [14].

از آنجا که ﮔﺮوه آﻣﻮزﺷﻲ، ﻫﺴﺘﻪ اﺻﻠﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺮ داﻧﺸﮕﺎه به ویژه دانشگاه‌های علوم پزشکی به‌شمار می‌رود، ﻧﻘﺶ ارزﻳﺎﺑﻲ دروﻧﻲ در ﺷﻨﺎﺧﺖ قوت‌ها، ضعف‌ها، فرصت‌ها و ﺗﻬﺪﻳﺪﻫﺎی آن می‌تواند ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺒﻨﺎی برنامه‌ریزی ﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﺷﻮد. هر چند ارزﻳﺎﺑﻲ دروﻧﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ، اﺑﺰاری برای ﺗﺮﺳﻴﻢ ﺳﻴﻤﺎی آرﻣﺎﻧﻲ ﮔﺮوه آﻣﻮزﺷﻲ و مشارکت در ﺗﺮﺳﻴﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﮔﺮوه اﺳﺖ، وﻟﻲ اﺟﺮای آن ﺑﻪ‌ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ نمی‌تواند ارﺗﻘﺎی ﻛﻴﻔﻴﺖ ﮔﺮوه را ﺗﻀﻤﻴﻦ ﻛﻨﺪ، زﻳﺮا ﺑﻨﺎ ﺑﺮ ضرب‌المثل ﻓﺎرﺳﻲ، آن ﻋﻤﻞ "ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻗﺎﺿﻲ رﻓﺘﻦ" ﺗﻠﻘﻲ می‌شود. از اﻳﻦ رو، ﺑﻪ‌دﻧﺒﺎل ارزﻳﺎﺑﻲ دروﻧﻲ، ﺑﺎﻳﺪ ارزﻳﺎﺑﻲ بیرونی انجام ﺷﻮد.

در چند دهه اخیر، توجه به بحث کیفیت در مراکز دانشگاهی از طریق به‌کارگیری سازوکار ارزیابی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است که پژوهش‌های سامانی و زحل [15]، ﻣﺎﺳﺘﻮﻧﻦ و مویتوس [16]، صالحیان و همکاران [17]، پازارگادی و همکاران [18]، هانگ [19]، سلیمی و قبادی [20]، رمضانی و نعمتی [21] و یوسفی و همکاران [22] نمونه‌هایی از این تحقیقات هستند.

لذا با عنایت به مطالب فوق، هدف تحقیق حاضر طراحی و تدوین معیارهای مناسب به‌منظور ارزیابی بیرونی گروه آموزشی ترمیمی و مواد دندانی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل بود.

ابزار و روش‌ها

این پژوهش، توصیفی و از نوع کاربردی است که در سال تحصیلی 94-1393 در گروه آموزشی ترمیمی و مواد دندانی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل انجام شد و جامعه مورد مطالعه آن شامل اعضای هیات علمی، مدیر گروه، کارکنان و دانشجویان بود. حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای برای دانشجویان 100 نفر بود و در مورد اعضای هیات علمی و کارکنان با توجه به محدودبودن جامعه پژوهش، کلیه افراد (به‌تعداد 109 نفر) به‌روش سرشماری کامل حایز معیار ورود به پژوهش شدند.

ابزار جمع‌آوری داده‌ها در عامل تجهیزات و امکانات، چک‌لیست، مشاهده و مصاحبه بود و در سه عامل دیگر شامل اعضای هیات علمی، اهداف و رسالت و مدیر گروه از پرسش‌نامه استفاده شد که پاسخگویان از طریق طیف لیکرت شامل؛ کاملاً مخالف (امتیاز 1)، مخالف (امتیاز 2)، تا حدودی موافق (امتیاز 3)، موافق (امتیاز 4) و کاملاً موافق (امتیاز 5)، نظر خود را در مورد هر یک از نشانگرها بیان داشتند. برای تفسیر یافته‌ها، میانگین امتیاز بین 7/1-0 نامطلوب، بین 4/3-7/1 نسبتاً مطلوب و بین 5-4/3 مطلوب ارزیابی شد. بررسی روایی صوری و محتوایی ابزار گردآوری داده‌ها از طریق نظرسنجی از متخصصان صورت گرفت. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی ابزار گردآوری داده‌ها با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای پرسش‌نامه ارزیابی اعضای هیات علمی از دیدگاه دانشجویان 94/0، پرسش‌نامه ارزیابی مدیر گروه از دیدگاه کارکنان 98/0، پرسش‌نامه ارزیابی مدیر گروه از منظر اعضای هیات علمی 93/0، اهداف و رسالت گروه از منظر اعضای هیات علمی 89/0 و برای چک‌لیست امکانات و تجهیزات 88/0 محاسبه شد.

گردآوری داده‌ها به‌مدت 45 روز از طریق مراجعه حضوری به گروه در ساعات اداری و آموزشی صورت پذیرفت. نمونه‌های پژوهشی برای پاسخگویی به سئوالات توجیه شدند و تاکید شد که پاسخ‌های دقیق آنها می‌تواند در بهبود کیفیت گروه تاثیر مثبتی داشته باشد. همچنین به نمونه‌های پژوهشی اطمینان داده شد که هویت آنان محرمانه خواهد ماند.

پس از گردآوری داده‌ها، برای بررسی وضعیت گروه آموزشی از شاخص‌های مرکزی آمار توصیفی (فراوانی، میانگین و درصد) به‌کمک نرم‌افزار آماری SPSS 21 و روش وزن‌دهی (ارزش‌گذاری) گزینه‌ها استفاده شد و داده‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافته‌ها

با بهره‌گیری از روش دلفی 4 عامل، 16 ملاک و 301 نشانگر برای ارزیابی بیرونی گروه آموزشی ترمیمی و مواد دندانی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل طراحی و تدوین شد.

براساس یافته‌های حاصل از ارزیابی بیرونی در مورد عامل اعضای هیات علمی، مولفه شخصیت فردی اعضای هیات علمی در وضعیت مطلوب قرار داشت، ولی مولفه‌های کیفیت تدریس، مهارت‌های ارزش‌یابی و ارتباط بین‌فردی در وضعیت مطلوب قرار نداشتند. در بُعد عامل مدیر گروه، اعضای هیات علمی و کارکنان از ویژگی شخصیتی، مهارت‌های مدیریتی و مهارت‌های آموزشی و پرورشی مدیر گروه رضایت داشتند. همچنین در عامل اهداف و رسالت، مولفه‌های آموزشی و پژوهشی، فضا، تجهیزات و امکانات فناوری اطلاعات، اهداف و رسالت، ارزش‌یابی و سازمانی از لحاظ بار ارزشی در وضعیت مطلوب قرار داشتند. در ارزیابی عامل تجهیزات و امکانات گروه آموزشی ترمیمی و مواد دندانی نیز گروه فوق در مولفه‌های تجهیزات کلینیکی و خدمات الکترونیکی، فناوری در وضعیت مطلوب و در مولفه‌های کتابخانه و فضای فیزیکی و خدمات رفاهی در وضعیت نسبتاً مطلوب قرار داشت (جدول 1).

بحث

در پژوهش حاضر که با هدف ارتقای کیفیت گروه آموزشی ترمیمی و مواد دندانی صورت پذیرفت، دو گام در نظر گرفته شد. در گام اول گروه ارزیابی با بهره‌گیری از روش دلفی نسبت به تدوین عوامل، مولفه‌ها و معیارهای گروه مبادرت نمود، زیرا انتخاب عوامل، مولفه‌ها و نشانگرها می‌بایست به‌عنوان یکی از اساسی‌ترین مراحل ارزیابی بیرونی در نظر گرفته شود. در مجموع 4 عامل، 16 مولفه (ملاک) و 301 معیار یا نشانگر برای این پژوهش تدوین شد. در پژوهشی که بهرنگی [23] در گروه مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه تهران انجام داد، شش عامل "دانش‌آموختگان، فرآیند یاددهی- یادگیری، دوره‌های آموزشی و برنامه‌های درسی مورد اجرا، دانشجویان، هیات علمی و اهداف، جایگاه سازمانی، مدیریت و تشکیلات" مورد ارزیابی قرار گرفت. در ارزیابی که سلیمی [24] در گروه زبان و ادبیات فارسی دانشگاه کردستان به‌انجام رسانید از 6 عامل، 28 ملاک و 91 نشانگر برای ارزیابی استفاده نمود.

براساس یافته‌های این پژوهش در مجموع چهار عامل "اعضای هیات علمی، مدیر گروه، اهداف و رسالت و تجهیزات و امکانات" به‌عنوان عوامل مورد ارزیابی در نظر گرفته شد. برای قضاوت درباره مطلوبیت عوامل فوق از مجموعه‌ای از جنبه‌های مورد نظر به‌نام مولفه (ملاک) استفاده شده است. ملاک‌های ارزیابی باید به‌گونه‌ای باشند که بتوانند وضعیت عامل مربوط به خود را به‌تصویر بکشند. در این پژوهش جمعاً 16 مولفه برای 4 عامل مورد ارزیابی در نظر گرفته شد.

در گام دوم که براساس یافته‌های حاصل از اجرای عوامل، مولفه‌ها و معیارهای تدوین‌شده در گام اول بود، نتایج نشان داد که در بُعد اعضای هیات علمی که دربرگیرنده چهار مولفه (کیفیت تدریس، شخصیت فردی، مهارت‌های ارزش‌یابی و ارتباط بین‌فردی) بود، دانشجویان به‌غیر از مولفه شخصیت فردی اعضای هیات علمی، نسبت به بقیه مولفه‌های مورد ارزیابی رضایت کامل ندارند. از آنجایی که دانشگاه‌ها به‌عنوان مراکز آموزشی، نیاز به نیروهایی متخصص، آموزش‌دیده و دلسوز دارند تا اهداف دانشگاه را به سرانجام برسانند، اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین اقشار ذی‌نفع در دانشگاه، وظیفه آموزش دانشجویان را بر عهده دارند و به‌عبارتی، کارآیی و اثربخشی دانشگاه تحت تاثیر مستقیم نحوه فعالیت و کیفیت فعالیت اعضای هیات علمی آن است و بدون وجود هیات علمی فعال، پیگیر، آگاه و متخصص رسالت دانشگاه به‌طور کامل محقق نخواهد شد. صالحی و همکاران [25] در پژوهش خود، ویژگی‌های مدرس اثربخش را از دیدگاه دانشجویان، تماس بیشتر با دانشجو، به‌عنوان الگوی مثبت مطرح‌بودن، ارتباط تشویق‌کننده و سازمان‌دهی خوب در نظر گرفتند. در پژوهش ظهور و اسلامی‌نژاد [26] دانشجویان علوم پزشکی کرمان مهم‌ترین جنبه‌های تدریس را روش تدریس و قدرت ارتباط مطرح کردند. در پژوهش عابدینی و همکاران [27] ویژگی‌های یک هیات علمی خوب در مقیاس نگرش‌سنج لیکرت پنج‌درجه‌ای مورد بررسی قرار گرفت که مهم‌ترین ویژگی‌های مدرس به ترتیب شیوایی بیان، خوش‌رویی و تسلط به موضوع بود.

بُعد عامل مدیر گروه که شامل سه مولفه (ویژگی شخصیتی، مهارت‌های مدیریتی و مهارت‌های آموزشی و پرورشی) بود، به‌وسیله اعضای هیات علمی و کارکنان گروه مورد ارزیابی قرار گرفت که بر رضایتمندی اعضا از عملکرد مدیر گروه تاکید داشتند. نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش بهرنگی [23] که به بررسی ویژگی‌های فردی، عملکرد، وجود سازوکاری مشخص در خصوص ارزیابی عملکرد، نحوه انتخاب، رضایت اعضای هیات علمی و دانشجویان از مدیر گروه در گروه مدیریت و برنامه‌ریزی دانشگاه تهران پرداخت نیز بر مطلوب‌بودن مولفه‌های مورد بررسی در گروه فوق تاکید داشت.

در بُعد عامل اهداف و رسالت گروه که دربرگیرنده پنج مولفه بود، نتایج ارزیابی نشان داد که ابعاد پنج‌گانه مورد ارزیابی این عامل (شامل اهداف و رسالت، فضا، تجهیزات و امکانات فناوری اطلاعات، آموزشی و پژوهشی، سازمانی و ارزش‌یابی) در وضعیت مطلوب قرار دارد. اهداف و رسالت‌های یک گروه، هدف نهایی تشکیل آن را نشان داده و فلسفه وجودی گروه را نمایان می‌سازند. رسالت‌ها یا ماموریت‌های یک واحد در هنگام تاسیس آن به‌وسیله متخصصان تعیین می‌شود. هدف‌های گروه، مقاصدی هستند که گروه قصد دارد از طریق فعالیت‌های جاری خود به آنها دست یابد. در بررسی که سلیمی [24] انجام داد به این نتیجه رسید که گروه آموزشی ادبیات فارسی دانشگاه کردستان در عامل اهداف و رسالت با میانگین 8/1% از نظر میزان مطلوبیت در وضعیت مطلوبی قرار ندارد.

در ارزیابی عامل تجهیزات و امکانات که چهارمین عامل مورد ارزیابی در این پژوهش بود، نتایج به‌دست‌آمده گواه این واقعیت است که گروه ترمیمی و مواد دندانی در دو بُعد تجهیزات کلینیکی و خدمات الکترونیکی، فناوری در وضعیت مطلوب و رضایت‌بخش قرار دارد، ولی در دو بُعد دیگر که شامل کتابخانه و فضای فیزیکی، رفاهی است در وضعیت نسبتاً مطلوب قرار دارد. در بُعد کتابخانه، عدم وجود کامپیوتر به‌تعداد کافی، نبود برنامه مشخص برای دسترسی به مجلات بین‌المللی، نامناسب‌بودن محیط کتابخانه و عدم رعایت نکات ایمنی، مواردی بود که در وضعیت مطلوبی قرار نگرفت. در بُعد فضای فیزیکی، رفاهی نیز می‌توان عدم وجود اتاق استراحت برای دانشجویان، محدودبودن اتاق اعضای هیات علمی، ضعف در سیستم اطلاع‌رسانی و نبود امکانات مناسب در سالن انتظار برای مراجعه‌کنندگان در گروه را نقاط ضعف گروه ترمیمی و مواد دندانی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل ذکر کرد. در بررسی قرایی و همکاران [28]، عدم تناسب تعداد دانشجویان با امکانات بخش و فانتوم، دشواری دسترسی به دندان‌های کشیده‌شده برای آموزش در پره‌کلینیک و وضع نامناسب کتابخانه، از نقاط منفی حیطه امکانات و تجهیزات آموزشی ذکر شد.

از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به حساسیت برخی از افراد شرکت‌کننده در پژوهش به هنگام تکمیل پرسش‌نامه، نبود پژوهش‌های مرتبط در این زمینه، همکاری بسیار ضعیف مدیر گروه و بعضی از اعضای هیات علمی در فرآیند ارزیابی، دشواری در دسترسی به دانشجویان و نداشتن درکی درست از ارزیابی بیرونی اشاره کرد. در پژوهش حاضر، نتایج به‌دست‌آمده بیانگر این واقعیت است که از میان عوامل چهارگانه مورد بررسی، عامل اعضای هیات علمی و تجهیزات و امکانات در وضعیت مطلوبی قرار ندارد که ضرورت دارد متصدیان امر برای برطرف‌کردن تنگناها و موانع موجود در این دو بخش اقدام موثر مبذول دارند. همچنین شایسته است مسئولان و برنامه‌ریزان حوزه آموزش پزشکی به‌منظور افزایش کیفیت در حوزه آموزش پزشکی نسبت به تدوین آیین‌نامه جامع ارزیابی بیرونی در سطح وزارتخانه، تلاش برای ایجاد موسسات و ارگان‌های تخصصی به‌منظور ارزیابی بیرونی از تمام موسسات زیر نظر وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، تدوین استانداردها در بخش آموزش عالی بالاخص در مجموعه وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، انجام ارزیابی در دانشگاه به‌طور مستمر در طول سال و نیز بهره‌گیری از متخصصان حوزه ارزیابی در فرآیند ارزیابی اقدام نمایند.

نتیجه‌گیری

در ارزیابی بیرونی گروه ترمیمی و مواد دندانی دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل، از میان عوامل چهارگانه مورد بررسی که شامل اعضای هیات علمی، مدیر گروه، اهداف و رسالت و تجهیزات و امکانات است، عامل اعضای هیات علمی و تجهیزات و امکانات در وضعیت مطلوبی قرار ندارد، ولی دو عامل دیگر در وضعیت مطلوب قرار دارد.

تشکر و قدردانی: این مقاله برگرفته از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد برنامه‌ریزی آموزشی با کد 1159291 است. بدین وسیله نویسندگان مقاله از مساعدت و همکاری خانم‌ها مهوش خسروی، معصومه جعفری‌پور، سیده بهار رسولی و فاخته اسحاقی و آقایان دکتر سید علی سیادت، دکتر علی شبستانی منفرد، دکتر رضا محمدی، دکتر احسان موعودی، دکتر احمدرضا نصر اصفهانی، عباس داداشی و همچنین کلیه دانشجویان، اساتید و کارکنان دانشکده دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی بابل کمال تشکر و قدردانی را می‌نمایند.

تاییدیه اخلاقی: شرکت کلیه افراد در این پژوهش، اختیاری بود. همچنین کلیه اطلاعات مشخص‌کننده هویت افراد، محرمانه باقی ماند. علاوه بر این به افراد شرکت‌کننده در این ارزیابی اطمینان داده شد که سخنان فردی آنان به جایی ارایه نشده و فقط به‌شکل نظرات گروهی ارایه خواهد شد.

تعارض منافع: نتایج پژوهش حاضر با منافع هیچ سازمان و فردی تعارض ندارد.

منابع مالی: تمام هزینه‌های پژوهش توسط نویسنده مسئول پرداخت شده است.